Сначала Земля, а потом язык: Языковой империализм в Трансиордании и Палестине
Введение
За последние сто лет английский язык укоренился в арабоязычном мире. Современные концепции транспорта и технологии часто переводятся на английские родственные слова, такие как taksī, awtūbīs, faysbūk, cumbiūtir, al-itirnit и tiknūlūjīā, а не на арабские. Английский язык также, по-видимому, имеет репутацию более «научного» языка, потому что он используется в качестве средства обучения в медицинских классах в Иордании, ранее находившейся под британским мандатом. Такое использование языка особенно интригует, потому что оно указывает на то, что английский, а не арабский, является престижным языком иорданской медицины. Фактически Иорданское общество ревматизма провело свой Международный конгресс 2014 года не только на английском языке, «без синхронного перевода», но и в сотрудничестве с Британским обществом ревматологии (Арабская лига против ревматизма 2014). По словам Сулеймана (2011), многие арабы предпочитают английский своему родному арабскому языку, потому что английский вызывает престиж и современность «в силу своей связи с властью и глобализацией» (63). Но это объяснение не учитывает пережитков империализма, которые проявляются в иорданской медицине. Хотя глобализация, безусловно, играет значительную роль в статусе английского языка как престижного языка, империализация арабского языка началась десятилетия назад.
После интеллектуальных достижений Просвещения XVIII века и технологических достижений промышленной революции xix века западный мир осознал, что он достиг нового этапа цивилизации (Adas 1990). Наука и позитивистская концепция научного метода возвестили о наступлении нового, золотого века современности. Запад тогда решил, что незападные народы все еще живут с теми же «отсталыми» традициями, которые они практиковали на протяжении веков. В местах с давно ушедшими развитыми цивилизациями-а именно в Индии, Китае и Египте – Запад верил, что сможет рассказать людям об их собственном славном прошлом, позволив им восстановить величие через образование (Adas 1990; Prakash 1999).
С другой стороны, Африка к югу от Сахары была слишком примитивной для такой задачи, и в результате к ее колониям относились с еще большим пренебрежением к их народам, чем к другим имперским владениям 19-го века (Gifford and Weiskel 1971). Таким образом, Запад взял на себя цивилизаторскую миссию распространения науки и современности через развитую инфраструктуру и ограниченное образование, что еще больше способствовало империализму (Adas 1990). Империализированные народы сопротивлялись как пассивно, так и яростно, но, как отмечали постколониальные источники, такие как Пракаш (1999), Саид (1994) и, в частности, алжирский революционер Франц Фанон (2004), организованное сопротивление часто было инструментом западной образованной элиты.
После того как союзники разгромили Османскую империю в Первой мировой войне, англичане получили Трансиорданию и Палестину.1Это были британские мандаты 1918-1946 и 1918-1948 годов соответственно, хотя Британия сохранила некоторую сферу влияния над Иорданией через десять лет после ее независимости (Fieldhouse 2006). Используя серию первоисточников «Отчеты Палестинской и Трансиорданской администрации» за 1918-1948 годы, я исследовал, как имперская языковая политика и дискурсы повлияли на современные языковые идеологии в Иордании. Я определил одну социальную реальность и два общих дискурса, которые работали вместе, чтобы построить английский как престижный язык до того, как эпоха глобализации закрепила высокий статус английского. Затем я свяжу эту историю с настоящим днем с некоторыми этнографическими наблюдениями, собранными во время учебы в Аммане осенью 2015 года.
Fairclough и критический дискурс-анализ
Я включил концепции из метода критического дискурс-анализа Нормана Фэйрклоу (CDA) в более традиционный дискурс-анализ моих первоисточников. В отличие от других форм дискурсивного анализа, CDA позволяет пользователям 1) критиковать дискурсы, 2) помещать дискурсы в более широкий социальный контекст и 3) бросать вызов этим дискурсам и социальному порядку, который они поддерживают (Fairclough 2015). Использование объяснительной критики Фэйрклоу здесь имеет решающее значение – большинство анализов дискурса используют только нормативную критику, или «имманентную» критику, которая исключительно «выявляет внутренние противоречия внутри социальной реальности, в том числе между тем, что предполагается или говорится, что происходит, и тем, что действительно происходит» (Fairclough 2015, 12). С другой стороны, объяснительная или «трансцендентальная» критика определяет, как дискурсы, найденные с помощью нормативной критики, конструируются обществом и поддерживают статус-кво (Fairclough 2015). Другими словами, объяснительная критика-это важнейший, но часто игнорируемый второй шаг дискурсивного анализа, который включает в анализ социальный и исторический контекст.
Идея Файрклога, которая является наиболее фундаментальной для моего исследования, однако, является взаимоусиливающей связью между социальными структурами и дискурсом. Согласно Fairclough,
Социальная практика не просто «отражает» независимую от нее реальность; социальная практика находится в активном отношении к реальности и изменяет ее. Мир, в котором живут люди, в значительной степени является миром, созданным человеком, миром, созданным в ходе социальной практики…Что касается социального мира, то социальные структуры не только определяют социальную практику, но и являются продуктом социальной практики. В частности, социальные структуры не только определяют дискурс, но и являются его продуктом. (Fairclough 2015, 68)
Иными словами, социальные структуры как создают, так и создаются дискурсом. Эта концепция включает в себя как восходящее направление изменений, сформулированное материализмом, так и нисходящее направление изменений, сформулированное идеализмом, с идеологией «сверху» и средствами и организацией производства «снизу»." В этой статье «социальные реальности» — это социальные структуры, которые создаются дискурсами и вдохновляют на построение дальнейших дискурсов. Важно отметить, что каждый раздел социальной реальности и дискурса в статье содержит как социальные реальности, так и дискурсы; эти две категории не являются жесткими категориями, а скорее постоянно влияют друг на друга различными способами.
Ограничения Палестины и отчеты администрации Трансиордании, 1918-1948
Обследования и переписи обеспечили превосходный метод контроля британских мандатов с помощью знаний (Richards 1993; см. также Anderson 1991). Их выводы, а также любые проблемы, с которыми сталкивались администраторы, были обобщены в официальных отчетах Лиге Наций и британскому правительству. Куратор Роберт Джарман, отчеты Палестинской и Трансиорданской администрации, 1918-1948соедините эти отчеты с письмами британских гражданских и военных чиновников. Эти документы охватывают весь период британского правления в Палестине и Трансиордании, начиная с военной администрации 1918-1920 годов, после провозглашения независимости Трансиордании в 1946 году и заканчивая уходом британцев из Палестины в мае 1948 года. В то время как серия является отличным ресурсом, оригинальные документы оставляют ряд пробелов и других ограничений.
На самом деле некоторые отчеты отсутствуют. Во введении к серии Джармен (1995) отмечает, что протоколы Британского колониального ведомства указывают на то, что отчет 1939 года был написан; однако он не смог найти никаких копий документа и предположил, что он, должно быть, был выброшен (том 1). Вместо этого Джармен опубликовал отдельные ведомственные отчеты, на которых должен был основываться отчет 1939 года. Точно так же правительство Великобритании приказало администраторам прекратить выпуск отчетов в 1942 году, предположительно из-за «нехватки бумаги» военного времени (Jarman 1995, vol. 14, 683), поэтому Джармен опубликовал отдельные ведомственные отчеты за 1942-1946 годы. К сожалению, ведомственные отчеты за эти годы исключают трансиорданское образование, и отчет Департамента образования Палестины за 1944-1945 годы, похоже, также исчез.
Другая проблема заключается в том, как были написаны отчеты. Как и многие административные документы того времени, отчеты изобилуют пассивными глагольными конструкциями и нечеловеческими предметами. Невозможно определить агентство по таким фразам, как «Предпринимаются шаги по маркировке на трех официальных языках экспонатов Палестинского археологического музея» (Jarman 1995, vol. 4, 399). На самом деле даже не ясно, кто составлял каждый отчет. В отчетах о событиях прямо (иногда) упоминаются только наиболее важные должностные лица; все остальные, кто участвовал в этих событиях, сводятся к расплывчатым, анонимным «они»."
Однако самым важным вопросом является то, что основное внимание в докладах уделяется Палестине, и этому есть несколько возможных объяснений. Последовательно Палестина всегда обсуждается перед Трансиорданией в отчетах, поэтому авторы, возможно, просто хотели избежать избыточности. Более вероятной причиной является ограниченный масштаб британского участия в Трансиордании. Трансиордания также редко упоминается до 1924 года, потому что до этого времени некоторые британские правительственные чиновники хотели, чтобы она была частью Палестины (Jarman 1995, vol. 1). С британской точки зрения Трансиордания также не была насущной имперской заботой, тогда как Палестина была обречена на величие в качестве так называемого еврейского национального очага, что создало бы большую напряженность и насилие между евреями и арабами в 1930-1940-х годах. Несмотря на то, что многие трансиорданцы выступали против сионистского движения (Salibi 1998; Fieldhouse 2006), государство мало сталкивалось с насильственной оппозицией (Jarman 1995, vol. 6; Fischbach 2004; Anderson 2005).
Из-за ограниченного объема информации о Трансиордании я использовал как палестинские, так и трансиорданские данные для своих исследований. Хотя сионистская история Палестины представляет собой ключевое различие между двумя странами, у них есть много общего. Оба они были частью Османской империи во время Первой мировой войны, и поэтому образовательные программы обоих государств страдали от одних и тех же проблем. Оба государства также находились под британским контролем; французское правление на Ближнем Востоке и в Северной Африке было совершенно иным. Штаты также имели сильные политические, семейные и экономические связи (Jarman 1995, vol. 1) из-за их географической близости. Кроме того, из-за отсутствия высшего образования в Трансиордании более продвинутым студентам часто приходилось посещать палестинские школы. По словам Салиби (1998), Трансиордания была «близнецом Палестины» (126).
Дискурс I: Английский был языком высшего образования
Когда британцы взяли под свой контроль Палестину и Трансиорданию, они обнаружили, что система образования находится в полном упадке. Американские миссионеры в середине-конце 19-го века принесли высококачественное образование в Сирию и современный Ливан, но им мало повезло в создании своих частных школ в Палестине и Трансиордании (Elshakry 2013). С появлением турецкого национализма на рубеже веков средством обучения во всех османских государственных школах стал турецкий. Даже арабский язык преподавался как второй язык, через турецкий, и есть несколько анекдотов о некомпетентных, не говорящих по-арабски учителях (Сулейман 1994, 2003). Таким образом, большинству студентов в Палестине и Трансиордании пришлось бы учиться через второй язык. Образование пострадало еще больше во время Первой мировой войны, когда Османская империя реквизировала учебные материалы, такие как мебель для войны. Поэтому британцы решили реформировать и перестроить государственное образование, и в 1917 году они назначили майора Уильямса, чтобы возглавить усилия (Jarman 1995, vol. 1).
После покупки дополнительной мебели следующим шагом майора Уильямса было изменение языка преподавания в школах. В соответствии со статьей 15 Мандата Лиги Наций члены каждой общины в Палестине должны иметь право на образование на своем родном языке (Jarman 1995, vol. 1). В результате англичане создали двойную систему (мусульманских и христианских) арабских и еврейских государственных школ, причем правительственные арабские школы преподавали на арабском языке, а школы Ваад-Леуми-на иврите. Однако англичане также сочли необходимым ввести английский язык в качестве иностранного в старших классах начальной школы. Учителя продолжали обучение английскому языку в средних школах и учебных колледжах, которые были британскими средними школами с дополнительными классами высшего уровня для будущих учителей (Jarman 1995, vol. 1, 3). В Трансиордании не было учебных колледжей, поэтому трансиорданские студенты поступали в учебные колледжи в Палестине (Jarman 1995, vol. 2). В начальных классах Правительственного арабского колледжа студенты тщательно изучали только арабскую и английскую литературу; все остальные предметы преподавались только в рамках начального образования (Jarman 1995, vol. 2).
Знание английского языка было важно, потому что, по мнению британцев, англоязычные учебные материалы превосходили арабские. Таким образом, английский язык был не только языком высшего образования, т. е. преподавался в высших классах, но и языком высшего образования, или престижным академическим языком. В доклад 1927 года авторы включили «Записку о преподавании различных предметов.» Раздел правительственных арабских школ гласит (все акценты добавлены),
Арабский. – Изучение арабского языка в начальных школах сильно затруднено полным отсутствием детской литературы. Единственные доступные книги для чтения-это две или три серии дипломированных учебников, изданных в Египте или Сирии. Никаких дополнительных школьных чтецов и книг, пригодных для домашнего чтения, не существует. […]
Английский. В английском языке, с другой стороны, имеется большой запас книг для дополнительного и общего чтения, но не существует серии книг для чтения, которая была бы научно дифференцирована и специально приспособлена для арабского использования. Все государственные преподаватели английского языка, за исключением Учебных колледжей, — арабы, и большинство из них все еще очень плохо оснащены. Отчасти по этой причине, но главным образом по общеобразовательным соображениям, в учебных программах и инструкциях, выдаваемых учителям, несколько больший упор делается на чтение и понимание, чем на устное или письменное сочинение, в котором не может быть достигнуто заметного прогресса, пока сами учителя не научатся говорить и писать на правильном английском с некоторой беглостью.
[…]
История. – По истории учителя, плохо знакомые с европейским языком, не могут найти подходящего материала для подготовки уроков. Элементарные книги по истории, доступные на арабском языке, являются краткими. В средних классах школьники используют арабскую адаптацию «Древних времен» Брестеда, но арабские справочники немногочисленны и неудовлетворительны. Большинство учителей, которые сейчас заканчивают Мужской колледж, могут пользоваться английскими книгами и основывать на них уроки, подходящие для всех начальных классов.
В начальных и младших классах недостатки менее подготовленных учителей частично компенсируются использованием на уроках английского языка исторических чтецов.
География. – [...] Все арабские географии уступают по формату; карт и диаграмм мало, грубые и плохо воспроизводимые. Существует полное отсутствие учителей, обученных современным географическим методам, и улучшение должно быть медленным, пока арабский преподаватель, получивший образование в Европе, не будет назначен в Учебный колледж. (Jarman 1995, vol. 2, 401-402)
Этот дискурсивно насыщенный отрывок раскрывает ряд ключевых британских идей об арабском образовании в Мандатах. Во — первых, англичане считали арабские учебники и карты бесполезными, если не вредными для образования детей. Суд директоров Ост-Индской компании в Лондоне уже создал прецедент в 1821 году для полного пренебрежения к «восточным» книгам (Adas 1990), так что это чувство отнюдь не было новым. В случае с Мандатами ряд качественных учебников был подготовлен американскими миссионерами в Сирии в середине 19-го века (Suleiman 2003; Elshakry 2013), но если какие-то из этих книг и существовали столетием позже, то они сильно устарели. Позднее османское образование не представляло необходимости публиковать новые, качественные учебники на арабском языке, потому что язык обучения был османско-турецким.
Во-вторых, было относительно простое решение проблемы арабских материалов, опять же с прецедентом в индийском образовании: использование учебников и карт, созданных европейцами на европейских языках. В докладе 1926 года британцы признали, что начальные школы для мальчиков «демонстрируют растущую способность извлекать выгоду из справочных работ на английском языке» (Jarman 1995, vol. 2, 255). Однако англичане также считали, что английский язык следует предлагать в умеренных количествах. В «Записке о преподавании различных предметов» авторы объясняют, что иностранные арабские школы имели превосходных западных учителей, которые преподавали на западных языках, тем самым предоставляя студентам доступ к лучшим учебным материалам. Тем не менее, если западный язык был введен до того, как учащиеся овладели своим родным языком, «умственное развитие учащихся может быть, таким образом, задержано, если не постоянно сдерживается, несовершенным владением любым средством мысли и выражения» (Jarman 1995, vol. 2, 402). Англичане не соглашались с методом введения иностранных языков в этих частных западноевропейских школах, поскольку он не позволял молодым ученикам по-настоящему овладеть каким-либо одним языком. Иными словами, англичане считали, что их метод воспитания даже превосходит другие западные методы.
В-третьих, это решение на европейском языке зависело от образования и способностей учителей, а многие учителя были просто не способны. В течение первых нескольких лет действия Мандата британцы считали нынешних учителей некомпетентными, поэтому правительство предоставило стипендии нескольким хорошо успевающим ученикам средних школ для поступления в Учебные колледжи в Палестине или даже в иностранные университеты в Ливане, Египте и Великобритании (Jarman 1995, vol. 1, 2). Когда эти студенты поступили в университет, сомнительные учителя были уволены, а студенты получили свои преподавательские должности (Jarman 1995, vol. 2, 5). Тем временем палестинское и Трансиорданское правительства предприняли дополнительные шаги по повышению уровня владения английским языком учителями. В ноябре 1927 года правительство Трансиордании пригласило помощника директора образования Палестины посетить школы в двух крупных городах и проинструктировать учителей о том, как преподавать английский язык (Jarman 1995, vol. 2). В 1934 году, поскольку в Мандате все еще не было учебных заведений, правительство Трансиордании вновь обратилось за помощью к Палестине, на этот раз проведя занятия по обучению английскому языку (Jarman 1995, vol. 5). Палестина, в свою очередь, в 1931 году назначила «британского инспектора по преподаванию английского языка» (Jarman 1995, vol. 3).
Наконец, как общее следствие всех этих идеологий, британская система образования дискурсивно позиционировалась как превосходящая как османскую, так и арабскую системы. Учителя, получившие образование в европейских школах, были не только лучше из-за их доступа к высококачественным материалам на европейском языке. Они также знали о современных, позитивистских методах исследования, что делало их более научными и, следовательно, лучшими учителями. Европейские учителя также были более мотивированными и менее близорукими, чем их коллеги с арабским образованием. Навязывая свои высокие стандарты образования Палестине и Трансиордании, британцы стремились модернизировать и вестернизировать Мандаты.
Социальная реальность I: Не все Имели Равный доступ к образованию
Обсуждение предполагаемого превосходства британского образования сначала требует обсуждения того, как выглядела британская система образования, в частности правительственная арабская школьная система. Британцы провели кампанию по распространению грамотности среди всех-от мальчиков-посыльных правительства до заключенных и неграмотных взрослых (Jarman 1995, vol… 1, 3, 7, 14). Но «широко распространенный» не обязательно означает «одинаково доступный», и британцы воспроизводили и тем самым санкционировали и расширяли существующее социальное неравенство в системе образования (см. В дополнение к религиозной сегрегации доступ людей к образованию был стратифицирован по их местоположению, полу, физическим и умственным недостаткам и соответствию новому социальному порядку.
В Палестине и Трансиордании начальные школы содержали семь классов, которые были разделены на две фазы: нижний цикл, который состоял из первых пяти классов в городских школах и первых четырех классов в сельских школах (Jarman 1995, vol. 14), и верхний цикл, который содержал оставшиеся два или три. В средних школах первые два класса считались «после начальной школы», а следующие два класса были подготовкой к поступлению в Палестину или Трансиорданию, причем ученики делились на «научные» и «литературные» группы в соответствии с их академическими направлениями (Jarman 1995, vol. 13, 14). Если бы средняя школа была учебным заведением, она имела бы дополнительные два года постматрификационных классов для обучения кандидатов и студентов университетского уровня (Jarman 1995, vol. 13). Начальные и средние школы делились на государственные/частные, еврейские/мусульманские/христианские или еврейские/ арабские, городские/сельские, мужские/женские и способные/неспособные. Важно отметить, что не все начальные или средние школы содержали полное количество классов, а это означает, что их ученики должны были сменить школу и путешествовать дальше, если они хотели и могли получить полное начальное или среднее образование.
Особенно остро эта проблема ощущалась в сельской местности. Например, в Палестине к концу Мандата 302 из 330 деревенских школ содержали первые четыре класса низшего начального цикла; только 10 начальных школ содержали все семь классов (Jarman 1995, vol. 9). Существовало также 10 сельских средних школ, хотя в каждой было всего по два класса (Jarman 1995, vol. А в большей части сельской Трансиордании была только одна полная средняя государственная школа для мальчиков, а также три, которые предлагали два класса «после начальной школы», но не было государственных средних школ для девочек (Jarman 1995, vol. Нехватка среднего образования в Палестине и Трансиордании отражает ситуацию в британской колониальной Африке после Первой мировой войны, где колониальные чиновники стремились обучать только достаточное количество людей, необходимых для выполнения бюрократических функций низкого уровня (Prosser and Weiskel 1971).
Но в Палестине и Трансиордании перевод в городские начальные и средние школы не был жизнеспособным вариантом для большинства сельских учащихся, поскольку британцы создали различные учебные программы для двух школьных систем. Авторы доклада 1929 года объясняли: «Правительственное ведомство стремилось не придавать слишком литературного уклона деревенскому образованию и вместо этого предоставить деревенскому мальчику привлекательное образование, соответствующее его собственным потребностям и потребностям его страны, и вооружить его, чтобы противостоять дрейфу в город, где он может стать безработным или нетрудоспособным» (Jarman 1995, vol. 3, 65). Согласно Исследованию Палестины, основная цель создания уникальной программы для сельских школ состояла в том, чтобы «приспособить школу к сельской среде ученика, не создавая тем самым сельское население как отдельную касту от городской» (Jarman 1995, vol. 13, 121). Деревенские школьники получали не намного больше литературного образования, чем требовалось для базовой арабской грамотности, и очень мало изучали английский язык в школах.
Несмотря на официальные британские намерения, деревенские студенты становились чем-то вроде «отдельной касты», когда они отправлялись в города и оказывались «безработными или нетрудоспособными»." В статье 1934 года писатель Кеннет Стайн утверждал, что любой член сельскохозяйственного феллахина, который почти наверняка посещал бы деревенскую школу в Палестине или Трансиордании, «ищет работу, но не может ее найти; у него нет работы, потому что евреи взяли на себя всю работу; феллахины изгнаны с земли, потому что евреи купили ее у богатых землевладельцев. Феллахи тянутся в города в поисках работы, которую они не получают» (qtd. in Anderson 2005, 110). Феллахи, большинство, если не все, деревенских студентов, не могли конкурировать с бывшими учениками городских школ, которые знали английский, имели больше практики в чтении и письме по-арабски и имели более глубокие знания истории и науки. Таким образом, феллахи оказались безработными и бездомными – группа социальных и экономических изгоев, которые остались позади в стремлении к современности.
Разрыв между городом и деревней был также очевиден в образовании женщин, которое было еще более ограниченным, чем мужское. В отличие от разрыва между городом и деревней, гендерный разрыв в образовании был скорее результатом патриархального арабского общества; патриархальное британское общество просто позволяло этому разрыву продолжаться. Авторы доклада 1929 года заявляли: «Мусульманское мнение не допускает совместного обучения, кроме как в начальной школе или детском саду. Консервативные религиозные авторитеты установили максимальный возраст, до которого такое совместное обучение может продолжаться,-пять лет. Образованные мусульмане придерживаются более современного взгляда» (Jarman 1995, vol. 3, 221). Согласно Массаду (Massad, 2001), многие колонизированные народы рассматривали повышение общественной роли женщин как способ модернизации общества и достижения паритета с Западом. В то время как женщины в Британии имели больше прав, чем в Трансиордании, западные имперские нации были и остаются основанными на патриархате. Таким образом, Трансиордания не пыталась трансформировать свою существующую патриархальную структуру, и женщин можно было заставить сохранить их традиционный, низший статус дома.
Сохранение этого разделения было важно для таких людей, как эмир Абдулла, который, как и многие антиколониалисты, сравнивал колонизацию с изнасилованием, которое было равносильно кастрации, или с потерей мужественности и переходом к женственности. Поэтому в глазах Абдуллы свобода была «условием устойчивой мужественности и женственности» (Моссад 2001, 89). Многие палестинцы и трансиорданцы согласились с тем, что женщины должны получить кратковременное образование, но не до такой степени, чтобы они могли трансформировать неравные гендерные роли. Как отмечает Ортнер (2014), американский патриархат строится серией строгих, взаимосвязанных дихотомий.; люди, которые нарушают эти границы, такие как женщины в традиционно мужских профессиях и гендерно-странные личности, считаются нечистыми и поэтому подвергаются вербальным или физическим нападкам.
Эта патриархальная конструкция объясняет, почему Женский учебный колледж в Иерусалиме, школа для будущих городских женщин-учителей, использовал «среднюю программу, которая была адаптирована для женщин и включает в себя домашнее хозяйство, благополучие детей, физиологию и гигиену» (Jarman 1995, vol. 7, 591). Студенты здесь должны были знать английский язык, потому что английские учителя, работающие под руководством английского директора, учили их домашним наукам и рукоделию, в дополнение к занятиям английским языком; все остальные предметы преподавались через арабский язык (Jarman 1995, vol. 13). Вполне возможно, что британцы считали рукоделие частью цивилизаторской миссии, хотя арабские женщины, несомненно, умели шить и ткать. С другой стороны, возможно также, что англичане хотели еще больше империализировать арабский язык, сделав английский языком дома, или домашней сферы, в дополнение к языку академических кругов. Но не все студенты имели доступ к английскому. Центр подготовки сельских учителей-женщин в Рамалле не преподавал английский язык (Jarman 1995, vol. 7), поэтому учителя, окончившие учебное заведение, также не могли учить английскому языку своих учениц-деревенщин.
Учащиеся с ограниченными возможностями также имели неравный доступ к системе образования, и они были дополнительно стратифицированы в соответствии с их конкретными недостатками. В 1931 году авторы доклада впервые кратко отметили, что «единственное учреждение для воспитания умственно отсталых находится в Тель-Авиве, где содержатся 24 еврейских ребенка» (Jarman 1995, vol. 3, 662). И наоборот, отчет следующего года содержал целый раздел под названием «Образование дефективных», в котором были названы четыре учреждения для слепых учеников – два из них были сиротскими приютами – в Иерусалиме. Два, мусульманское и христианское, учили только ручному труду, но второе христианское и еврейское учреждения также давали начальное образование. В докладе также описывалась еврейская школа специально для «глухонемых», в дополнение к небольшой, недавно созданной школе для глухонемых и христианской школе с классом глухонемых. В конце доклада, наконец, упоминалась школа для «умственно неполноценных» (Jarman 1995, vol. 4). Любопытно, что отсутствуют люди с проблемами подвижности и другими физическими недостатками. Эти студенты, возможно, не считались «неполноценными» и, вероятно, обучались вместе со здоровыми студентами.
Отчет 1933 года вновь включал этот раздел с примечанием: «Слепой студент-араб, получивший степень бакалавра в Американском университете Бейрута, был избран на трехлетнюю стипендию, которую можно было получить в течение первого года обучения в Королевском нормальном колледже для слепых в Эдинбурге» (Jarman 1995, vol. 4, 438). В будущих докладах этот слепой студент упоминался в разделе «Стипендии» вместе с другими (предположительно) способными студентами на стипендии, пока слепой студент не поступил в 1936 году и не вернулся в Палестину (Jarman 1995, vol. 6). В 1938 году другое слепое лицо – или, возможно, тот же самый – получило особое упоминание: «В Хевроне была открыта школа для слепых с 14 учениками. Директор школы, который сам слепой, прошел специальное трехлетнее обучение в Англии» (Jarman 1995, vol. 7, 589). Последующие доклады также включают эту дословную цитату, которая, что более важно, также исключена из повторяющегося раздела «Образование дефективных». Внезапно признав достижения слепых и, в некоторых случаях, объединив их со способными учениками, а не со студентами-инвалидами, авторы доклада подразумевали, что слепые выходят за рамки своей традиционной роли. Теперь слепые занимали особое положение в обществе, ни полностью инвалиды, ни трудоспособные люди.
Британцы также препятствовали академически слабым переходить в высшее образование через процесс, известный как «выслуга лет»." На различных начальных этапах, включая процесс подачи заявлений в средние школы, учащиеся могли быть полностью исключены из системы образования, если они повторяли слишком много уроков и, как правило, «не годились для продвижения по службе» (Jarman 1995, vol. 3, 68). Даже ученики средних школ подлежали отчислению. В 1928 году правительственный арабский студент колледжа «был исключен за грубое нарушение субординации, а двое были удалены за неудовлетворительную работу или поведение» (Jarman 1995, vol. 2, 536), а на следующий год «Три студента были уволены за плохое поведение и один за неэффективность» (Jarman 1995, vol. 3, 67). Непонятно, каким образом руководство Арабского колледжа считало работу студентов неэффективной или неудовлетворительной. В любом случае, англичане превозносили процесс выслуги лет, заявляя в 1929 году: «Постепенное удаление старых и отсталых учеников оказывается очень полезным для общего уровня классов» (Jarman 1995, vol. 3, 68).
Дискурсы, поддерживающие это отсеивание несовершенных учеников, вероятно, те же самые дискурсы, которые поддерживали британское евгеническое движение, которое стремилось удалить физически и умственно «ущербных» людей из общества на том основании, что такие люди угрожали социальному прогрессу (см. В то время как авторы Отчета об образовании 1945-1946 годов утверждали, что «старые и недоразвитые дети, к сожалению, должны быть удалены из-за отсутствия жилья и квалифицированного персонала» (Jarman 1995, vol. 14, 155), а писатели 1931 года подразумевали, что выслуга лет помогала школам соблюдать санитарные правила, ограничивающие количество учеников (Jarman 1995, vol. 3), авторы отчета 1929 года и многих других отчетов ясно дали понять, что эти несовершенные ученики портили свои классы. Только устранив их, англичане могли продвинуться вперед в образовании Палестины и Приднестровья, выполнив тем самым свою цивилизаторскую миссию.
Дискурс II: Британская система образования была выше Османской и арабской
Англичане очень ясно полагали, что их системы образования в Палестине и Трансиордании были лучше, чем все, что сделала Османская империя или арабы могли сделать самостоятельно. Англичане даже смотрели свысока на частные европейские школы в этом районе, потому что, обучая через европейские языки, арабы (по мнению британцев) не могли получить сильное знание чтения ни на своем родном арабском, ни на европейском языке. Англичане стремились воспитать идеального студента, но для того, чтобы определить, кто пригоден, а кто нет для получения высшего образования, англичанам необходимо было внедрить систему количественной оценки. Принимая британские рассуждения о превосходстве своего образования, палестинцы и трансиорданцы также неявно признавали неравенство, присущее системе, в дополнение к количественной оценке, необходимой для ее поддержки.
В начале действия Мандата британцы в основном использовали количественную оценку для оценки ситуации с начальным образованием. Этот метод сбора информации обеспечивал получение власти над палестинцами и трансиорданцами, поскольку британцы отождествляли знание с властью (Richards 1993). В 1924 году в школах проводились «интеллектуальные тесты», которые показали, что палестинские мальчики были менее умственно развиты, чем их британские сверстники, хотя в средней школе этот разрыв, по-видимому, уменьшался (Jarman 1995, vol. 1). <y